Elk idee komt ergens vandaan. Gelukkig zijn wij niet alleen in onze zoektocht naar vernieuwingen binnen het begrijpend lezen onderwijs. Hieronder kunt u onze bronnen vinden en waar deze vandaan komen. Per deelvraag zijn wij op zoek naar vernieuwende literatuur om zo antwoord te kunnen geven op onze hoofdvraag: Hoe kunnen we een vernieuwende lessenserie begrijpend lezen ontwerpen voor de groepen 7/8?

De deelvragen zijn hieronder te vinden. Onder elke deelvraag is literatuur te vinden die wij gevonden hebben. Helemaal onderin is de literatuurlijst te vinden. Dit is een kort overzicht van alle gebruikte literatuur.

Deelvraag 1: Wat houdt het huidige begrijpend lezen in?

Het hedendaagse begrijpend lezen bestaat vooral uit lineaire teksten. De leerlingen zijn dan continu bezig met het schakelen tussen de informatie uit de tekst en/of zijn/haar eigen kennis. Tijdens dit proces wordt een mentale representatie of voorstelling van de tekst opgebouwd, waarin die tekstuele informatie en eerdere aanwezige kennis geïntegreerd zijn .In de literatuur staat dit bekend als ‘’situation model’’.

Om vaardig te zijn in begrijpend lezen, moeten een aantal aspecten goed ontwikkeld zijn. De leerling moet vlot technisch kunnen lezen, voldoende woordenschat hebben en kennis van de wereld hebben. Ook moeten de leerlingen hun eigen leerproces kunnen monitoren en sturen. Het is niet zo dat al deze vaardigheden leidt tot het begrijpen van allerlei teksten. Onderwijs in begrijpend lezen is dan ook iets anders dan een combinatie van technisch lezen, woordenschattraining en het aanleren van leesstrategieën. Bij effectief begrijpend leesonderwijs staat het samen lezen en het bespreken van teksten centraal. In interactie met een docent of andere lezers over een tekst  ontwikkelen leerlingen de gewenste actieve leeshouding en hun monitorvaardigheden. Tegelijkertijd vindt via het lezen en bespreken van teksten uitbreiding van de taalvaardigheid en algemene kennisopbouw plaats. Zo ontstaat een cyclus waarbij leerlingen steeds langere en complexere teksten aankunnen en deze teksten ook op een steeds hoger niveau kunnen verwerken.  

Didactiek:

Rol van de leerkracht

Lang werd gedacht dat de rol van de leerkracht bij het leren begrijpend lezen beperkt was en dat kinderen deze vaardigheid vooral onder de knie kregen door simpelweg veel te lezen en veel opzoekvragen te beantwoorden bij leesteksten. Inmiddels is het inzicht doorgedrongen dat ook leren lezen steunt op een aantal algemene pedagogisch-didactische uitgangspunten.  Je leert door middel van instructie, vanuit voordoen en zelf oefenen. Echt leren vindt plaats als de leerling een taak moet uitvoeren op een niveau dat iets boven zijn eigen beheersingsniveau ligt (in de zone van naaste ontwikkeling). Een adequate, effectieve begrijpend leesdidactiek komt tegemoet aan deze uitgangspunten en voorziet zowel in directe instructie als in ‘modeling’ en gelegenheid tot toepassing van het geleerde. Verder moet binnen het begrijpend leesonderwijs ruimte zijn voor verschillen in ontwikkelingstempo en ervaring.

Welke methodes worden gebruikt:

Nieuwsbegrip:

Dit is een online methode, waarbij iedereen zich kan inschrijven. Je krijgt dan teksten over actuele onderwerpen op vijf verschillende niveaus. Deze niveaus lopen van groep 4 basisschool tot de Havo. 

Er is een basisversie met 1 les per week en een XL- versie met twee lessen per week. Bij de XL- versie krijg je ook woordenoefeningen en stelmogelijkheden. Daarnaast is er een mogelijkheid om een abonnement te nemen op een bijpassende film die over het actuele onderwerp wordt gemaakt. Hierdoor wordt de achtergrondkennis van de leerlingen geactiveerd en waar nodig aangevuld.

 

Goed gelezen:

Deze methode heeft twee lessen per week.:

* Een les uit het boek: de leerlingen krijgen (in de oneven weken) instructie in begrijpend lezen en (steeds in de even weken) gaan samen op zoek naar antwoorden op de leesvraag.

* Een les uit een kaartenbak: de leerlingen werken zelfstandig aan kaarten op verschillende niveaus. Zwakke leerlingen kunnen ook kaarten digitaal maken. Bij Goed Gelezen is het mogelijk dat leerlingen opdrachten maken bij Kidsweek Junior, een wekelijkse kinderkrant met nieuws en informatie. 

 

Lezen in beeld:

Deze methode heeft één les per week. Hier krijgen de leerlingen de keuze om de tekst en opdrachten zelfstandig te lezen en maken. Ook is het mogelijk om dit per les fase te doen: 

Zo kan de leerkracht bijvoorbeeld de instructie gezamenlijk doen en de verwerking deels zelfstandig, deels onder begeleiding. 

Een tweede les in de week is mogelijk door de leerlingen zelfstandig te laten werken met kaarten 

(uit de leesstudio) of met een onlinetekst naar aanleiding van een actueel item uit het jeugdjournaal.

 

Tekstverwerken:

Tekstverwerken biedt één les per week. Na een gezamenlijke start kunnen de leerlingen met vragen aan de slag, waardoor de leerkracht een aantal vragen met zwakkere leerlingen kan maken. De les wordt afgesloten met een klassieke reflectie op een aantal vragen. 

 

Tussen de regels:

Deze methode begint in groep 4, waar er één les per week wordt behandeld. Vanaf groep 5 worden dit twee lessen per week. Er is steeds een afwisseling tussen instructie en zelfstandig werken. De methode maakt een expliciet tussen 7 denkvaardigheden en 7 tekstvaardigheden. 

 

Overal tekst!:

Deze methode heeft twee lessen per week: een basis les (instructie les) met individuele verwerking en zelfstandig te verwerken brug les waarin leerlingen werken met óf een tekst uit het tijdschriftachtige Brugboek, óf een internettekst van de startpagina, óf een tekst uit een eigen boek of tijdschrift. In de brug les wordt een brug geslagen naar teksten uit de omgeving van het kind. Wekelijks wordt er via de website www.overaltekst.nl  een suggestie geboden voor het gebruik van actuele teksten uit kidsweek junior. De verwerking van de lessen vindt plaats in werkschriften of maatschriften (bestemd voor de zwakkere lezers). 

 

Doelen begrijpend lezen

Kerndoelen begrijpend lezen Het is al weer een tijd geleden, maart 2006, dat er door de overheid nieuwe kerndoelen zijn geformuleerd. De kerndoelen zijn teruggebracht van 115 naar 58.  Met ingang van het schooljaar 2009-2010 moesten de kerndoelen in zijn geheel binnen de basisscholen zijn ingevoerd. De kerndoelen zijn streefdoelen en gaan over de hoofdlijnen. In de kerndoelen staat het eind van een leerproces omschreven en niet de manier waarop ze kunnen worden bereikt: ze doen geen uitspraken over didactiek. Voor het vertalen van de kerndoelen naar de praktijk is op www.slo.nl de publicatie ‘Tussendoelen & Leerlijnen bij kerndoelen’ (TULE) beschikbaar. Ook op www.kerndoelen.kennisnet.nl is meer informatie over de kerndoelen te vinden.  De eerste drie kerndoelen Nederlands gaan over mondeling onderwijs en de overige 6 kerndoelen Nederlands gaan over schriftelijk onderwijs:

 4 De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema’s, tabellen en digitale bronnen. 5 De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen. 6 De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen. 7 De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. 8 De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur. 9 De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. 10 De leerlingen leren bij de doelen onder ‘mondeling taalonderwijs’ en ‘schriftelijk taalonderwijs’ strategieën te herkennen,te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. 


Deelvraag 2: Hoe kunnen we deze lessenserie toetsen?

De lessenserie kan aan de hand van de lessen worden getoetst. In les 1 wordt er een lineaire tekst gebruikt waarbij de leerlingen 10 vragen moeten beantwoorden. In de derde les maken de leerlingen vragen aan de hand van een hypertekst. Ook hier krijgen de leerlingen 10 vragen over. Zo kunnen leerkrachten de antwoorden met elkaar vergelijken. Omdat wij binnen onze minor niet de tijd hebben gehad om dit uit te testen op meerdere basisscholen, is hier geen resultaat van. Wel zou dit een mooie opstap zijn naar een vervolgonderzoek.

Wel worden in les 4 eigen porducten van de leerlingen gepresenteerd. Hierin moeten de leerlingen laten zien dat ze begrijpen wat een hypertekst inhoudt en zelf een hypertekst maken en presenteren. In les 4 worden handvatten geboden waarmee de leerkracht deze producten kan beoordelen. Dit doen we aan de hand van een aantal klassikale vragen waarmee de leerlingen van positieve feedback worden voorzien. Ook krijgen ze hiermee een aantal tips mee, waardoor ze de volgende keer nog beter en zelfverzekerder kunnen presenteren.

Het nut van presenteren
 'Veel kinderen vinden het moeilijk en spannend om een presentatie te houden. Daarom is het zinvol om al vanaf groep 1 te beginnen met mondelinge presentaties, hiervan een routine te maken en er een vaste plek voor in te richten. Laat kinderen individueel, in tweetallen of kleine groepjes een presentatie voorbereiden en bied hierbij ondersteuning en instructie.
Denk samen met de kinderen na over wat ze kunnen presenteren, bijvoorbeeld over iets dat ze gemaakt hebben of over een werkstukje. Geef na de presentatie ruimte voor vragen. In de nabespreking kan blijken dat andere kinderen ook wat weten over het betreffende thema of over een onderwerp dat er mee te maken heeft. Zo kan de presentatie aanleiding zijn voor andere presentaties.

In de bovenbouw houden kinderen regelmatig een presentatie in de vorm van een spreekbeurt, boekbespreking of verslag. Ze bouwen hun voordrachten steeds overzichtelijker op en brengen duidelijker onderscheid aan in hoofd- en bijzaken.
Hun presentaties worden levendiger, ze leren inspelen op de informatiebehoefte van hun publiek, kunnen vasthouden aan hun vertellijn en als het nodig is improviseren. Presentaties worden ook interactiever: kinderen nodigen hun toehoorders vaker uit om vragen te stellen. Daarnaast leren kinderen hulpmiddelen als Powerpoint of digibord te gebruiken als ondersteuning van hun presentatie.' (Leerlijnentaal, 2010)


Deelvraag 3: Welke vernieuwingen zijn er al doorgevoerd op het gebied van begrijpend lezen?

Binnen de vernieuwingen is onder andere de hypertekst al bekend. Hyperteksten zijn niet alleen van de afgelopen jaren, er werd al een stuk eerder onderzoek naar gedaan. Paul de Bra (TU Eindhoven, z.j.) geeft op http://wwwis.win.tue.nl/~debra/instap/ een aantal verschillen tussen een liniaire tekst en een hypertekst.

'De term "hypermedia" is onstaan als samenvoegsel van "hypertext" en "multimedia". Waar artikelen en boeken bestaan uit een "lineaire" structuur van pagina's tekst (en soms ook afbeeldingen) is hypermedia een combinatie van niet-lineaire tekst en van informatie-elementen in niet-tekstuele vorm. Het idee verbanden aan te geven door teksten met elkaar te verbinden is niet nieuw. Naast het lineair lopend verhaal in een boek zijn er vaak verwijzingen naar eerdere pagina's of naar delen verderop, maar ook voetnoten, literatuurverwijzingen, een inhoudstafel en een index zijn voorbeelden van zogenaamde hypertekstuele links.

In 1945 reeds publiceerde Vannevar Bush het artikel "As We May Think" in het tijdschrift The Atlantic Monthly. De wetenschappelijk adviseur van president Roosevelt stelde in dit artikel het ontwerp voor van "Memex", een ingenieus apparaat waarmee verschillende teksten, opgeslagen op microfilm, tegelijk konden worden geprojecteerd, en waarmee het mogelijk was om documenten met elkaar te verbinden zodat het oproepen van het ene document ertoe kon leiden dat tegelijk of daarna automatisch een welbepaald ander document werd getoond. Opmerkelijk in het artikel van Bush is dat hij voorzag dat er een nieuw beroep zou ontstaan om gebruikers wegwijs te maken in de enorme hoeveelheid informatie die in dit apparaat kon worden opgeslagen. Deze "trailblazers" zouden interessante documenten in een verantwoorde volgorde met elkaar verbinden. De gebruiker kon door zo'n "trail" te volgen vertrouwd worden met een bepaald onderwerp. Wanneer de lezer het wilde, kon hij altijd van het trail afwijken om eerst enkele andere documenten te bekijken, en daarna naar het trail terugkeren.

In 1987 lanceerde Apple het HyperCard(1) programma, en de bijhorende HyperTalk programmeertaal. Met HyperCard werd het mogelijk om in korte tijd prototypes te construeren van programmatuur waarbij het gebruikers-interface een belangrijke rol speelde. Met HyperCard kon de schermopbouw uit lagen worden samengesteld. Die lagen vormden samen een zogenaamde "kaart". Zo kon men bovenop een achtergrond met tekst en figuren een voorgrond met knoppen leggen. Aan bepaalde delen van het scherm, bijvoorbeeld die knoppen, werden programma's gekoppeld, geschreven in HyperTalk. Zo'n programma kon bijvoorbeeld een nieuwe "kaart" oproepen en tonen. Kaarten werden tot stapels (stacks) samengevoegd, om het vooruit en terugbladeren te vergemakkelijken. '

Namens Nederland doet Eliane Segers veel onderzoek naar hyperteksten. Zij is veel bezig met het onderzoeken van het nut van hyperteksten voor kinderen. Hypermediateksten zijn multimediale hyperteksten. Kinderen vinden het online vaak lastig om de juiste informatie te selecteren, of om te bepalen of een internetpagina een betrouwbare bron is (Kuiper, Volman, & Terwel, 2005). Het probleem van het selecteren van de juiste informatie kan worden verbeterd door de opdracht in een wat beperktere omgeving te plaatsen, zoals bijvoorbeeld in een WebQuest (Droop, Segers, & Blijleven, 2011).

In traditioneel begrijpend leesonderzoek wordt vaak verwezen naar het toepassen van leesstrategieën. Droop en collega’s (2012) merken op dat er in methodes soms zoveel leesstrategieën staan dat zowel leerkracht als leerling door de bomen het bos niet meer zien. Uit hun onderzoek blijkt dat het werken met een beperkte set strategieën in betekenisvolle contexten een effectieve aanpak is voor begrijpend leesonderwijs. Deze conclusie kan als basis dienen voor ideeën voor het begrijpend hypermedia-leesonderwijs.

Op basis van de literatuur rondom het begrijpen van lineaire teksten en de ken­nis die er is over het lezen van hyperteksten komt Fesel (2014) tot vier vragen die een geheugensteun kunnen bieden bij het lezen van een hypermediatekst (zie ook figuur 1):

  1. Welke structuur zie ik?
  2. Wat verwacht ik achter de hyperlink?
  3. Is de informatie achter de link belangrijk?
  4. Heb ik alles gelezen wat ik nodig heb?

 

Lezen van hyperteksten

Het internet wordt dagelijks veelvuldig bezocht. Niet alleen door volwassenen die op hun werk of in hun vrije tijd rondsurfen op het web. Ook het onderwijs in Nederland is steeds meer gericht op het verwerven van kennis op het internet. Kinderen brengen vaak veel tijd door met het lezen van internetteksten. Maar vergeleken met “gewone”, lineaire teksten zijn internetteksten waarschijnlijk lastiger te begrijpen, zeker wanneer deze hyperlinks bevatten. Deze teksten met hyperlinks worden hyperteksten genoemd. Tijdens het lezen van een hypertekst worden er meer handelingen van je verwacht dan tijdens het lezen van een tekst op papier.

Ga maar na: je moet lezen wat er staat, onthouden wat er staat en bij elke hyperlink beslissen of je erop gaat klikken of niet. Wanneer je dan een pagina verder bent, probeer je om dat wat je nu leest te linken aan wat je net allemaal gelezen hebt. Juist die combinatie van verschillende handelingen kan ervoor zorgen dat je het overzicht verliest en dat  daarmee het leesbegrip van zo’n hypertekst al snel verdwijnt. Bovendien moet je steeds gedurende enige tijd informatie uit eerdere stukjes tekst onthouden en met informatie uit nieuwe stukken tekst integreren, iets dat in hoge mate een beroep doet op het werkgeheugen. Lezers met een minder goed ontwikkeld werkgeheugen hebben meer moeite met het lezen en begrijpen van een hypertekst, vergeleken met een lineaire tekst. Bij lezers met een goed werkgeheugen maakt het minder uit wat voor tekst zij lezen.

Het lijkt erop dat hierbij het verbale werkgeheugen en visuo-spatiële werkgeheugen ieder een eigen rol spelen tijdens het lezen van een hypertekst: waar het verbaal werkgeheugen actief is bij het achterhalen van de betekennisvolle kennis uit de tekst, zorgt het visuo-spatiële werkgeheugen ervoor dat je je binnen de hypertekst kunt oriënteren en de structuur ervan in je hoofd in kaart kunt brengen (Segers, 2016)

 

Deelvraag 4: Welke facetten van Gamification kunnen we inzetten binnen onze lessenserie?

Met ‘gamification’ gebruik je spelelementen in je onderwijs om leerlingen beter te laten leren. Gamification wordt al veel in het onderwijs ingezet. Leerlingen die werken met digitale oefenprogramma’s kunnen bijvoorbeeld muntjes verdienen, of plantjes waarmee ze een tuin kunnen onderhouden.

Bij gamification in het onderwijs zetten leraren spelelementen in om leerlingen beter te laten leren. Denk aan raadsels, beloningen, opdrachtkaarten of lastige spelregels.

Een gewone leersituatie heeft in zekere zin al iets weg van een spel. De leerling probeert iets te bereiken waarvoor hij moet oefenen of een lastige taak moet volbrengen. De leraar zorgt ervoor dat de leerling de juiste middelen tot zijn beschikking heeft om de taak te volbrengen en dat de leerling precies voldoende wordt uitgedaagd om gemotiveerd te blijven en tegelijkertijd voldoende te leren.

Als leraren gamification bewust inzetten in hun lessen, doen ze dat om bepaalde effecten van games ook te bereiken in het onderwijs, bijvoorbeeld een verhoogde motivatie, betrokkenheid of concentratie van leerlingen.

Wat zijn de effecten van gamification in het onderwijs?

Uit een analyse van de Kennisrotonde blijkt dat spelelementen in het onderwijs in het algemeen leiden tot meer betrokkenheid en motivatie van leerlingen. Uit het beschikbare wetenschappelijk onderzoek blijkt niet dat gamification ook leidt tot betere leerprestaties, behalve bij leerlingen met concentratieproblemen. Zij lijken in het leren te profiteren van game-elementen die hen helpen te focussen. Spelelementen in het onderwijs kunnen ook negatieve effecten hebben, zoals toegenomen competitie tussen leerlingen en een verminderde motivatie bij verliezers.

Voor je aan de slag gaat met gamification in de les, is het goed om te bedenken wat je er precies mee wilt bereiken. Wil je leerlingen bijvoorbeeld meer motiveren, beter bij de les betrekken, of zoek je simpelweg een leuke variant om de lesstof aan te bieden? Bedenk vervolgens welke spelelementen het beste passen bij je lesdoel. Hierbij kun je denken aan:

  • Een spannend verhaal
    Een goed verhaal helpt leerlingen om zich in te leven in de game. Bevinden ze zich bijvoorbeeld ineens op een vreemde planeet? Zijn ze in de geschiedenis beland? Moeten ze hun weg naar buiten weten te vinden?
  • Beloningen
    Je kunt allerlei soorten beloningen inzetten: kaartjes, badges, stickers, knikkers, muntjes, grondstoffen, punten, aanwijzingen et cetera.
  • Opdrachten
    Zorg dat je leerlingen aan de slag gaan door ze quests, grote vragen, raadsels, speurtochten of ander soort opdrachten voor te leggen.
  • Flow
    Een goede game brengt de spelers in een ‘flow’: het spel is uitdagend, maar ook weer niet zo moeilijk dat spelers het opgeven. Probeer het juiste niveau van moeilijkheid te vinden en help leerlingen op tijd, bijvoorbeeld met hintkaartjes, aanwijzingen of een nieuw deel van de theorie (Leraar24, 2017).

Wessel Peeters (2015) geeft 4 praktische tips om vlot en simpel aan de slag te gaan met gamification binnen je lessen.

Geef iedereen een 1

Doorgaans is het zo dat leerlingen een tijd aan een project werken of naar een toets toe werken, om vervolgens een cijfer te krijgen. Dat kan in principe een 10 zijn, maar als er onderdelen missen of niet fout worden beantwoord wordt het lager.

Dit kun je ook omdraaien: “Good morning. Welcome to the first class of the semester. Everyone in this class is going to receive an F.” (Sheldon, 2012) – oftewel: geef alle leerlingen een 1 aan het begin van een onderwerp of periode. Op die manier kunnen leerlingen enkel groeien, een sterke motivator. Uiteraard is het hierbij wel belangrijk dat je aan leerlingen goed duidelijk maakt op welke manier(en) zij hun cijfer omhoog kunnen halen.

Werk met experience points

Gekoppeld aan het bovenstaande kun je gaan werken met ‘experience points’, een veelgebruikt spelmechanisme wat er simpelweg op neer komt dat je punten krijgt voor vrijwel alle acties die je onderneemt. Voor je les zou je kunnen bedenken om leerlingen punten te laten verdienen voor bijvoorbeeld het maken van huiswerk, het ondersteunen van klasgenoten of het vragen van feedback. Tip hierbij is om aan het begin van de periode duidelijk te maken waarvoor leerlingen punten kunnen verdienen (afhankelijk van je leerdoelen) en daarbij ook dusdanig te differentiëren dat leerlingen op verschillende manieren het maximale kunnen behalen. Een hulpmiddel hierbij kan bijvoorbeeld ClassDojo zijn.

Meer informatie over de bovenstaande 2 tips en meer vind je onder andere in het boek The Multiplayer Classroom (2012) van Lee Sheldon.

Geef leerlingen Quests

Een onderwerp wat in een ander artikel al uitgebreid aan bod is gekomen, maar zeker in het rijtje van praktische tips thuishoort: geef leerlingen ‘Quests’ (zoektocht, speurtocht of missie waar je een beloning van krijgt na het voltooien) in plaats van opdrachten. Het klinkt vaak aantrekkelijker, kan gemakkelijk gekoppeld worden aan een persoonlijke ‘world map’ waar leerlingen via verschillende routes hun ‘final quest’ bereiken (oftewel stappenplan waarin gepersonaliseerd leren zit verwerkt) en bestaat net als bij quests uit een game uit verschillende soorten onderdelen (samenwerken, alleen werken, dingen maken, dingen zoeken etc.). Uit eigen ervaring kunnen wij zeggen dat leerlingen het alleen al door de naam en een goed (evt. fantasierijk) verhaal er omheen vaak erg leuk vinden om een quest te voltooien.

Deel badges uit

Badges zijn niets meer dan digitale stikkers, maar werken voor veel leerlingen zeer motiverend. Via programma’s als Edmodo of ClassBadges kun je op een makkelijke, overzichtelijke manier leerlingen badges toekennen, die zij vervolgens zelf kunnen inzien. Badges werken, zo heb ik zelf gemerkt, erg motiverend en geven leerlingen ook inzicht in hun sterke- en zwakke kanten; hoe mooi is het als leerlingen middels hun verdienende badges in hun digitale portfolio laten zien waar zij goed in zijn? Als docent of vakgroep kun je, toegespitst op de leerdoelen, bedenken waarvoor je badges maakt. Hierbij de tip om vooraf aan leerlingen duidelijk te maken waarvoor zij badges kunnen verdienen. Geef hen bijvoorbeeld een (digitaal) vel papier waarop de verschillende badges staan.

Hierbij is het ook een idee om bijvoorbeeld een bronzen, zilveren en gouden badge te maken voor de verschillende onderdelen: op die manier kunnen leerlingen blijven groeien (Peeters, 2015).

Site met verschillende tools voor gamification zoals random namengenerators en timers

Literatuurlijst

Apple Computer: HyperCard Stack Design Guidelines, Addison Wesley, 1989.

Bush, V., As We May Think, in: The Atlantic Monthly, 1945. (Dit artikel is op het Internet te vinden op verscheidene plaatsen, bijvoorbeeld op http://www.win.tue.nl/2L670/static/as-we-may-think.html)

Droop, M., Segers, E., & Blijleven, P. (2011). Wat weten we over… webquests in het primair onderwijs. Zoetermeer: Stichting Kennisnet. http://www.expertisecentrumnederlands.nl/wp-content/uploads/2011/11/Nr.-33-WWO-webquests.pdf

Droop, M., van Elsäcker, W., Voeten, M. J., & Verhoeven, L. (2012). Effecten van de BLIKSEM aanpak in groep 5 en 6 van het basisonderwijs. http://www.expertisecentrumnederlands.nl/wp-content/uploads/2013/01/Rapport-onderzoek-BLIKSEM_eindversie.pdf

Kenniscentrum Begrijpend lezen. Op 15/10/2018 opgevraagd van http://www.kenniscentrumbegrijpendlezen.nl/begrijpend-lezen.aspx

Kerndoelenboekje. Op 15/10/2018 opgevraagd van www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje

Landow, G.P., Delany, P., Hypertext, hypermedia and literary studies: the state of the art, in: Delany, P.,

Landow, G.P. (ed.), Hypermedia and literary studies. - Cambridge, MA: MIT Press, 1991; pp 3-50.

Leerlijnentaal. (2010). Spreken, groep 6-8. Op 2/11-2018 opgevraagd van http://www.leerlijnentaal.nl/page/262/spreken-groep-6-8.html

Leraar24. (2017). Gamification: hoe gebruik je spelelementen in de les?  Op 08/10/2018 opgevraagd van https://www.leraar24.nl/gamification-hoe-gebruik-je-spelelementen-in-de-les/

Peeters, W. (2015). 4 tips voor gamification in je les. Op 10/10/2018 opgevraagd van https://www.vernieuwenderwijs.nl/4-tips-voor-gamification-in-je-les/

Segers, E. (2016). Begrijpend lezen van hypermedia. Tijdschrift Taal (7, 10), 21–26.